徐晨阳：职业本科学生学习行为审思

职业本科学生学习行为审思

徐晨阳

学习行为一般是指学习者在动机激励或引导下，以获得学习结果为目的而进行的学习活动。学习行为包含了个体在整个学习过程中的学习动机、学习水平及为完成学习活动而与教师、其他学习者、智慧学习平台等发生一系列活动的外在行为表现。随着数字技术的发展，数字学习平台的普及化冲击着职业本科学生传统的学习模式。另外，“金课”的热捧，既是职业本科教育改革需要，也是职业本科学生的企盼。关注学生的课堂参与和平台自学行为，从学生的学习行为特征中，重新审视职业教育课程是否满足学生的学业期待，有利于提高职业教育教学质量。

一、课堂参与：师生合谋的生存博弈

课堂参与反映了学生在学习活动中的生理投入和心理投入程度。从行为参与和认知参与的维度进行课堂观察，不难发现职业本科学生表现不同的学习行为特征。第一，“独面型”学习行为。学生在认知层面有较强的参与动机，先验知识充足，但是基于教学内容不能满足其学习期待，出现“独面岁月是清欢”的逃避课堂行为。该类学生尝试在其他方面独自寻求突围，如自学考公、考研、考证等。第二，徘徊型学习行为。学生希望增长知识和技能，愿意抓住机会参与课堂互动。但是面临课堂参与的诸多任务时，缺乏在大学生存的文化反思和技能，学习情境未能提高学生的自信心，浅显的知识背景不足以让他们充分利用课堂资源，冲破自我枷锁。该类学生一开始干劲十足，最后热情熄灭，呈现间歇性学习状态。第三，“流浪型”学习行为。该类学生感受到学习的落差与无力感，无法深入参与到课堂的学习活动中，只能在“神游”和“划水”中掩饰自己的尴尬，以课堂的规训作为最后的体面配合。他们是“课堂的囚徒”，在代际的责备与声讨中不再参与学习活动，对自身学业要求不高，做到按时打卡、按要求刷学分，按期毕业足矣。第四，“认同型”学习行为。学生在认知和行为上足够配合，参与到学习的一系列活动中。但是在其他类型学习行为共存的群体中，占比并不理想。因此，师生无意识中形成了一种“摸鱼”共识，师生关系往往被扭曲为“奏技者与看客”、PPT贩卖者与用脚投票者。只要老师不给学生挂科，学生在教评环节不给教师打低分，两者之间的关系能够持续且长久稳固。

二、平台自学：自我规训的学习期待

作为成长于“永远在线”的网络环境之中的Z世代职业院校学生，数字化渗透到他们学习活动的方方面面。学生不仅仅是沉溺于“上网”，而是活在“网上”。其学习行为同样出现了数字平台的偏向，具体表现有：一是打卡学习。学生在虚拟学习社区中公开学习记录，通过社会互动形成社会和自我的双重激励，以提高自我学习效能。在此过程中，往往期待收获有“边界感”的学习搭子，能够满足自身自由化学习的意志。二是直播学习。随着短视频和直播的兴起，直播学习逐渐成为打卡学习的升级版本。学生学习主播主动规训，以网络学缘为关系，在视频监督之下，为观众带来学习陪伴与激励的双重满足。三是线上自习。基于打卡和直播的时间不足以满足一部分学习者的学习期待，难以实现自律突围。平台相继出现了类型丰富的线上自习室，如视频自习室、语音自习室、虚拟自习室等。学习者组建稳定的虚拟学习社群，以具体的“群规”作为运行机制，进一步展露学习过程。基于以上三种学习行为，可以明确学生的学习动机和学习行为深受社会因素的影响。数字技术的成熟，学习方式媒介化是时代所趋，手机、平板成为必备的物质性文具。学生开始意识到非学习性行为和传统的课堂行为难以实现学习效果最大化，主动寻求自我认同的“独学”模式。平台自学是学生完成不够自律的一场学习自救行动，有抱团取暖的情感空间，有同辈陪伴的“学习搭子”，有“互惠共享”的学习资源，有新颖乐见的监督规则。

学生学习行为从课堂上的游离向平台媒介转变，不是对传统教育的全盘否定，而是对虚拟情感替代的需要。不是对学习活动的全部抵制，而是对个性化知识获取的期待。职业教育需挖掘本科生参与课堂学习的内外在需求，如数字化技能训练需求、情景化学习实践实训需求等，构建数字化的学习环境。另外，应将媒介技术作为辅助教学的补充手段，旨在与学生达成对数字技术探索的同理心。行动上营造良性的师生关系，培养课程中“学生与学生”“学生与教师”之间面对面的沟通意识，让学生有课堂的归属感和获得感。