徐晨阳：沉默的大学课堂何以突围？

沉默的大学课堂何以突围？

徐晨阳

大学课堂中的沉默现象是指学生在教学活动中参与度低、回避互动的现象。学者们指出，不同的影响因素会导致“不能表达”“不敢表达”“不愿表达”等不同类型的消极课堂沉默，包括障碍型沉默、逃避型沉默和对立型沉默。然而，也存在积极性的沉默，即发展型沉默。那么，何为“真”沉默？它是需要互动时的默然以对。“掰开嘴”就能解决沉默吗？有研究者认为“沉默不仅局限于非语言形式的沉默，即使个体之间产生语言互动，也可能出现沉默现象，如思维沉默、情意沉默、精神沉默”。因此，简单地“掰开嘴”让学生发声，并不能真正解决沉默问题，有必要从更深层次上理解和关注学生的内心世界，寻找课堂沉默的根源，真正打破沉默的壁垒，促进课堂的活跃与高效。

一、从“知识容器”到“思维主体”：教育理念的认知突围

一方面，要确立学生作为“思维主体”的教育定位。“大学课堂不是静听的课堂，而是视、听、言、动的思维工作坊和操作车间”。目前，很多课程教学还沿袭传统的单向知识传递模式，将学生视为被动接受知识的“容器”，教师则成为知识流水线上的“操作工”，这导致课堂活力的丧失。应摒弃忠实主义和规训主义，将课堂从知识复制的场域转变为思维碰撞的实验室。

另一方面，教师需要重塑其作为“学习生态构建者”的课程意识。古德莱德指出，课程实际上有五种层面的差别。其中，教师本身所感悟领会的课程与实际实施的课程有着一定差异，教师具备课程意识能够缩小这种差异。受限于教学惯习和文化惰性，教师的课程意识和教育理念常常基于个人偏好，而非遵循课程标准和教育规律。错误的偏见和歧视，如“差生才去职校”“工人岗位低人一等”等，不仅将职业教育矮化为“托底选择”，还影响了职业院校教师对课程的重视程度和教学态度。因此，教师对课程系统的基本认识和心理觉知显得尤为关键。

二、从“权威独白”到“平等对话”：师生关系的角色突围

哈格纳（Hagenauer,G.）等人发现教师与学生的关系质量越高，教师在课堂中的情感体验越好，从而带给学生的正向反馈越多。传统课堂中固化的权力结构，构成了师生互动的隐形屏障。教师站在学术权威的高台上宣讲，学生蜷缩在认知安全的舒适区静默，这种角色定位使课堂沦为知识权力的展演剧场。

破解沉默困局需要建立新型师生契约：一是教师从“真理代言人”转型为“学习引导者”，学生从“知识消费者”进化为“探究合作者”。正如舒尔茨所言，教师应努力认识、包容和理解学生参与课堂的各种方式，摒弃效率至上思维和功利化思想，建立包含多种方式的更宽泛的参与概念，涉及更大程度地参与课堂活动和讨论、更深刻的关于不同视角的理解以及新知识的生成。二是要重塑课堂的“弱连接强互动”属性，教师不再垄断话语权，而是通过苏格拉底式提问构建认知冲突。同时，在教学设计中特别设置沉默时间，践行留白的艺术。

三、从“终结评价”到“过程增值”：评价体系的激励突围

在沉默表象下，潜藏着学生深层的风险规避心理。由标准化评估体系催生的“正确答案依赖症”，已成为扼杀课堂表达的重要因素。当教学设计围绕预设结论展开，学生发言沦为教师预期的回声，导致思维冒险失去生存空间。一旦课程评价过度与成绩挂钩，学生自然选择“安全沉默”而非“冒险表达”。

因此，重构评价体系需遵循形成性评价原则，将课堂参与纳入动态评分机制。如采取“发言积分制”，学生以数字足迹（如弹幕提问、协作文档编辑）形成学习证据链。学生的观点陈述、质疑反驳可转化为可视化成长数据。或建立“错误友好型”评价文化，鼓励学生试错，彻底消解学生对于“说错话”的恐惧。或将慕课平台的同伴互评、虚拟仿真中的操作日志、社交媒体中的学习讨论等纳入能力图谱。当然，教师具备提供开放性话题的教学设计能力也很重要。如何提出激发学生的表达欲望的问题，并及时给予正向的、具体的反馈，关系到学生的思维活跃度和参与积极性。

总之，课堂沉默的突围绝非简单的技术改良，当教学方法从“知识投喂”转向“认知冲突设计”，文化氛围从“权威敬畏”转为“表达赋能”，评价体系从“结果控制”走向“过程激活”，沉默将不再是教育失效的症候，而是思维迸发的前奏。